2021年6月25日上午，“北大文研论坛”第148期在北京大学静园二院208会议室举行，主题为“历史书写与帝国记忆”。《学术月刊》杂志社编辑周奇主持，云南大学民族学与社会学学院教授关凯、北京大学南亚研究中心副教授王旭、北京大学历史学系助理教授陈莹雪、北京大学历史学系助理教授庄宇、北京大学外国语学院助理教授张忞煜、北京大学历史学系副教授昝涛、北京大学历史学系博雅博士后董雨作主题发言，北京大学历史学系副教授陈侃理、北京大学社会学系助理教授田耕评议。
上半场
发言人 | 关凯
帝国是谁的？——历史记忆的产权归属
关凯老师讲座对话的对象是“新清史”。新清史之前提出过一个问题：清朝究竟是鞑靼帝国，还是传统中华王朝？实际上，这个问题将传统历史研究问题放在了产权视角之下。将清朝视为鞑靼帝国，或是传统中华王朝，代表了两种不同的史观——一种史观是华夏中心观，另一种则是非华夏中心观。今天，我们用非华夏中心观去观察中国前现代历史之时，首先需要解决的是两种史观/体系如何融合的问题。学界的研究往往忽略了这两种体系之间的交互性。对这两种体系交互性认知较深的，当属美国汉学家拉铁摩尔（Owen Lattimore）。拉铁摩尔的贡献在于，他用一种新的视角观察和分析中国历史，将研究重心放在中国的边疆区域，对传统儒家为中心的文明体系有了新的反思。所以，两种不同看历史的视角，涉及到的本质问题是文明的中心观。
1967年阿姆斯特丹“中国周”教育论坛
右一为欧文·拉铁摩尔
当学者在讨论文明之时，更多是将文明放在宗教的层次中进行分析。但在世界各地文明演进过程中，宗教的属性是非历史的。如斯宾格勒（Oswald Arnold Gottfried Spengler）而言，欧洲的空间在教堂中，时间在贵族上，宗教本身是非历史的，《圣经》并无时间表。但是宗教的非历史特性在地方会发生转变，往往与宗教社会实践的政治性相勾连。所以，大量的历史记忆是关于教徒和传统地域人群的关系。历史记忆的深处是情感，关乎到人们的身份认同。任何政权都必须有特定的文明基础，无论是前现代还是现代的基础，这构成了政权的文明底色。一旦失去特定的文明基础，政权的价值坐标将会面临混乱状态。具体而言，政权需要一整套文明叙事，通过体系的文明叙事，构建起稳定的政治秩序。
关凯老师认为，今天所有建立的对于政治正当性、历史发展规律的叙事，都与现代性产生以后的民族国家体制有关。学界对于建构起来的民族主义意识与帝国意识之间的关系，并没有梳理清楚，而是滑向了某种帝国主义，两者之间的张力无法处理，给知识界造成了分裂和忧郁的后果。而对于政权而言，需要构建一种共同体，无论是政治的、经济的，亦或是文化的共同体。共同体的建构基于共同的历史经历，旨在说明有着共同的精神基础和历史记忆。这在安德森（Benedict Richard O'Gorman Anderson）所著的《想象的共同体》一书中有着详细的阐释。在这种主观建构的过程里，国家对历史叙事极为依赖。
关凯老师最后强调，用“产权归属”来分析历史记忆，是具有能动性的视角，这种能动性所包含的是利益，谁拥有记忆的产权，决定了谁能最终受益。除此之外，历史观的道德性也需要被学者重新发现，这可以使我们在历史叙事里找到一个新的价值坐标，从而稳定人心，收拾目前不断复杂化、碎片化、分裂化的格局。这也会使今天的历史研究能够成为某种意义上够提供一些稳定价值坐标的学科，而非沦落到单纯的社会理论阐释。
发言人 | 王旭、夏曼琳
当代巴基斯坦历史教科书中的莫卧儿帝国兴衰
——以阿克巴和奥朗则布为例
从莫卧儿帝国到巴基斯坦，经历了英国殖民时期，意味着穆斯林统治的断裂。伊斯兰帝国和穆斯林民族国家显然是不同的政治实体，从历史的叙述中，可以看出莫卧儿帝国对于巴基斯坦民族国家的建构具有重要的意义。所以，本项研究的问题是莫卧儿帝国书写如何服务于巴基斯坦的穆斯林民族国家建构？
研究选取阿克巴和奥朗则布作为研究对象有两方面原因，一方面是因为，阿克巴和奥朗则布是不同视角、不同时期莫卧儿帝国历史建构的重心，而且一般因其宗教政策上的差异，作为对照组获得截然相反的评价。另一方面，现行的教科书将阿克巴和奥朗则布视作莫卧儿帝国稳定时期的开端和末尾，是莫卧儿帝国君主的代表人物。研究选取的历史教科书是《巴基斯坦研究》教材（Pakistan Study）和《历史》教材。《巴基斯坦研究》教材注重意识形态的塑造，目的是通过历史加强学生对巴基斯坦国家的认同，其中涉及对巴基斯坦建国前部分历史事件的评述，以及1947年后完整的国家历史。《历史》教材侧重公元前2500年至1947年前巴基斯坦时期印度次大陆的完整历史。在巴基斯坦教科书中，从伊斯兰帝国兴衰而非印度历史兴衰看待莫卧儿帝国的历史方位，莫卧儿帝国没有被视为穆斯林统治印度的“黄金时代”，而是中东伊斯兰帝国向巴基斯坦演变的中间阶段。
《阿克巴检视新都》
Balchand绘，约1603–05年
Chester Beatty Library藏
在巴基斯坦教科书中，形容阿克巴为雏形初定、多宗教的庞大帝国的君主，承认其对帝国扩张与巩固的功劳，将其政策、措施归因为巩固帝国在印统治和扩大君主权力的需要。教科书对阿克巴的评价有褒有贬，未提及长远的不利影响，且从多元帝国君主统治的角度给印穆共处的历史作出解释。从“穆斯林统治”角度而言，对阿克巴“印度教化/本土化”问题持负面看法，认为在阿克巴统治时期的相关政策，使得穆斯林丧失了自身的独特性，并导致了穆斯林帝国统治的危机。
在正统性问题上，阿克巴和奥朗则布是作为唯一对照组出现。实际上，巴基斯坦历史教科书更倾向于将奥朗则布塑造为一个正统穆斯林领袖，而非管理庞大帝国的君主。历史教科书中，非常赞赏奥朗则布遵循伊斯兰教正统的个人品德和恢复模范伊斯兰社会的政策举措，而且，认为奥朗则布作为一个“实际的穆斯林统治者”恢复国家正统、负责完成公务，起到了延缓穆斯林帝国瓦解的作用。由此可以看出，历史教科书对阿克巴和奥朗则布的评价标准在于是否维护伊斯兰政权的合法性，即“正统”（orthodox）与“不正统”（unorthodox）之分。
研究最后，主讲人总结道，帝国历史记忆服务于当代民族国家建构，莫卧儿帝国的历史书写首先通过将莫卧儿帝国放置于中东到印度次大陆、阿拉伯帝国到巴基斯坦的伊斯兰政权法统传承谱系上，强调伊斯兰政权法统的存续关系，也借此赋予巴基斯坦伊斯兰政权的合法性；其次，在此基础上，以“是否维护其法统”为标准评价莫卧儿君主，形成阿克巴和奥朗则布评价的对照和倒置，揭示穆斯林国家兴衰的规律，强调巴基斯坦伊斯兰意识形态践行的必要性；最后，通过阿克巴和奥朗则布的书写实际解决了巴基斯坦穆斯林民族国家建构的两大问题——解答如何印穆之分和印度穆斯林内部的不相分。
发言人 | 张忞煜
莫卧儿帝国史书写与印度“左”“右”史学之争
——以印度国家教培委历史教科书为例
张忞煜老师的报告分为五部分，第一部分为左翼史学视野下的奥朗则布。1963年，国家整合委员会（National Integration Committee）建议组建历史教科书委员会，组织编写新的历史教科书。参与编写的史学家有塔帕尔（Romila Thapar）、夏尔马（Ram Sharan Sharma）、萨蒂什·钱德拉（Satish Chandra）、比潘·钱德拉（Bipan Chandra）和德夫（Arjun Dev）。塔帕尔编写的教科书《中世纪印度》从后期君王的个人能力、经济和军备三个方面入手分析了帝国为何在18世纪由盛转衰；钱德拉的《中世纪印度》同样注重用非宗教因素来解释奥朗则布为何采取歧视性宗教政策。这种观点与独立后兴起的“阿里格尔学派”（Aligarh School）相似。可以看出，独立后第一套国家教培委历史教科书中有关莫卧儿帝国和奥朗则布的叙述实际上受马克思主义史学，尤其是受阿里格尔学派的莫卧儿史研究影响颇多。
第二部分为历史教科书问题的政治化。第一套国家教培委教科书问世之时，适逢英迪拉·甘地领导下的国大党中央日益左倾，与地方的右翼势力矛盾升级之时。在这种背景下，信奉或同情马克思主义的历史学家与国大党中央政府的合作得到了进一步发展。但国家教培委教材的推广并非一帆风顺，甚至遭到民族主义者的公开反对。随着国家教培委教科书的问世和围绕相关问题的争论的政治化，印度的历史教科书书写也增加了央地关系和政党矛盾。在中央，国大党支持下的马克思主义史学家编写、推广国家教培委历史教科书；在地方，民族主义者在地方政治精英支持下编写各自教科书。双方都试图以自己的史观影响对方的历史书写。
第三部分为右翼民族主义史学的思想和组织建设。以马宗达（Ramesh Chandra Majumdar）为代表的民族主义史学并不排斥穆斯林王朝，而另一种更加关注印度教徒王朝的民族主义历史书写则成为了印度教右翼历史观的基础。除了思想基础，印度教右翼还搭建了遍布全国的组织网络，为右翼史学的发展和传播提供了重要平台。右翼组织依托其组织网络长期开展右翼史观的历史教学和研究工作使得右翼积累了必要的知识和人力资源，使得印度人民党执政以后能很快地退出第二套国家教培委教科书，从而实现了对“左翼历史教科书”的一次颠覆。
第四部分为两大党格局下的历史教科书拉锯战。1998年，以印度教右翼组织国民志愿服务团成员为骨干的印度人民党在中央执政。印度进入了一个国大党和印人党交替执政的两大党格局，国大党和印人党也分别成为了左翼和右翼史学的政治后台。之后的十年间，国家教培委先后在印人党和国大党执政期间推出了两套历史教科书，历史教科书成为了两党拉锯战的新战场。印度人民党政府推出了一套新版、更加符合右翼民族主义史观的国家教培委教科书，即第二套国家教培委历史教科书。2004年，国大党执政后着手替换了印人党主政时期编写的教科书，于是便有了第三套国家教培委历史教科书，一直使用至今。
在最后的结论部分，张忞煜老师认为，国家教培委历史教科书的编写受到了三股不同的史学思潮影响，历史教科书的生产也是由史学家、政客共同参与完成的。央地关系和政党矛盾两个外部因素和史学思潮一样参与了教科书编写。无论是第二套还是第三套教科书，实际上都没有跳出马宗达式的民族主义史学和阿里格尔学派的模式，已经明显滞后于历史研究的发展。铭文史料、地方语言史料、全球史的视角等新的元素并没有被吸纳入历史教科书，历史教科书缺陷入了“左”与“右”意识形态争论中，削弱了传递新知的功能。
进入评议环节，陈侃理老师指出，关于历史教科书的研究十分有意义，巴基斯坦和印度遇到的问题具有相似性，对于反思中国史也很有启发。后发的国家重构自身历史时，一方承认现代民族国家概念，另一方面又不能不认识到帝国的沉重遗产和现实存在的“类帝国”形态，两方面之间存在着很大的张力。如何使两者相融洽，以及如何在未来的历史变化中找到新的价值坐标，是新兴类帝国国家面临的重要课题。关凯老师给出的建议是寻找历史叙事的道德性。问题在于，这种道德性具体内涵是什么，由谁来决定？此外，对于历史的国民教育与学术研究之间和联系和区别也值得重视。
田耕老师指出，张忞煜老师的研究充满了社会学的色彩，一方面，印度的央地关系与政党结构推动了历史书写，两大党积极参与到历史教科书的编撰，历史教科书成为政党竞争的重要领地。反过来，被不同政党编撰的历史教科书会直接形塑国民教育，影响国民的史观。简言之，历史教科书的编撰是特定形式的历史书写。对于国史或通史教材的编撰，会遇到同样的结构问题：既要具有某种史观精神，体现某种程度上的政治正确，又要反映国史研究的前沿问题（也就是需要历史学学术的支撑）。除了历史教科书，还有其他多种形式的历史书写，在此，需要注意的是，历史教科书特别是中学历史教科书的特殊性是什么？田耕老师认为，在张老师研究的案例中，民族国家的历史教育首先面临的问题是如何认识漫长的帝国历史对其现在形态的影响。对帝国过去的认识，会显著影响到现在的历史书写。从帝制时代到民族国家的诞生，体现出一种强烈的时间观，经历过这种剧烈转型，才会明晰这种转型的独特意义。另外，在民族国家化的今天，如何看待制度的过去与载体，如何评价帝制时代的君主及其推行的政策，都与如何认识过去的帝制有关。
下半场
发言人 | 陈莹雪
地理课本中的马其顿与希腊人的国土认同
（1878-1913）
陈莹雪老师指出，1877至1878年，俄罗斯帝国与奥斯曼帝国发生战争，最终奥斯曼帝国战败签订《圣斯特凡诺条约》，条约中提出在巴尔干地区建立一个“大保加利亚国”，所谓的大保加利亚国就是要囊括马其顿绝大多数的领土，这项要求引起了极大的争议和不满。同年夏天，召开的柏林会议，签订了《柏林条约》，基本推翻了《圣斯特凡诺条约》对于马其顿地区的划分安排。实际上在柏林会议之后，马其顿这个地方仍然属于奥斯曼帝国的领土。之后，临近国家围绕马其顿领土展开争夺，于1912至1913年爆发了两次巴尔干战争，签订了《布加勒斯特条约》，最终分配结果是希腊占有马其顿地区大部分的领土。
1877年，巴尔干半岛的民族分布
由希腊外交官扬尼斯·延纳季奥斯所作
1877年由英国制图师E.斯坦福出版
希腊建国之初，相比雅典，马其顿是一个“他者的世界”，但这种对马其顿的排斥并没有维持太长时间，大概在19世纪中叶就发生了逆转，转变的关键是因为19世纪中叶出现了主导希腊半个多世纪的民族主义意识形态——“伟大理想”（ΜεγάληΙδέα）。因为希腊的国土面积有限，那么民族拓展的目标就是，解放王国以外的希腊人的聚集地，建立统一的民族国家。而如果开疆拓土，必然要经过马其顿。到了19世纪末，越来越多的希腊人开始认同马其顿是希腊领土的一部分，自发地去实践“伟大理想”。
1877年巴尔干半岛的民族分布图
由法国制图师A.桑韦出版
后世历史学家认为这张图的立场偏向希腊
读者可对照上一张图自行比较
在这种“伟大理想”献身的过程中，起到决定性作用的是希腊的公共教育。公共教育广泛而持续地塑造了公民的认同，起到了凝聚共识的作用。用希腊的地理课本去分析公共教育的开展是较好的切入点。因为希腊建立公共教育体系时间较早，是巴尔干地区最早建立完整公共教育体系的国家。具体而言，希腊地理课本讲述马其顿地区作为希腊领土的一部分，主要体现在三个方面。首先，将马其顿放在一个叫做“希腊半岛”的单元当中。其实希腊半岛就是现在所谓的“巴尔干半岛”，当时巴尔干半岛族群构成十分复杂。地理课本中将希腊半岛称呼为“我们的半岛”，马其顿就是半岛中的一部分。地理课本提及马其顿之时，使用的是“希腊的”这个形容词地最高级，认为马其顿是“最希腊的部分”。其次，在地理课本对马其顿地区的具体描述中，有明显的“去奥斯曼”倾向，地理课本不会提及马其顿此时仍然是是奥斯曼帝国领土的一部分。最后，地理课本会着重强调希腊人口在马其顿地区占据主导地位。说明这种主导地位最有力的证据就是人口数据。当时，巴尔干地区各个国家都热衷于人口统计，主要是为领土争夺提供依据。人口统计夸大了希腊人在马其顿地区的占比，通过地理课本的阅读教育，灌输给学生一种印象——希腊人在马其顿地区占主导。
1910年，巴尔干半岛和小亚细亚的民族分布
由纽约的William R. Shepherd绘制
陈莹雪老师指出，对于争夺马其顿地区的北方“新敌”——保加利亚人，希腊地理教材的态度发生了较大转变。1859年出版的地理教材中，描述保加利亚人是“勤劳、喜静又好客的民族”。但在19世纪末，两国竞争马其顿越来越激烈的时候，保加利亚人的形象也越来越负面，教材中形容保加利亚人“野蛮、掠夺成性”，“忘恩负义、不知感恩”。此外，地理教材对马其顿各地区的介绍，其实有所侧重。教材着重介绍马其顿地区中部地带。该地带是希腊人、保加利亚人、马其顿人和其他民族混居最明显的地区，是各民族归属最模糊的地带，同是也是当时的希腊王国战略争夺的重点地区希腊地理教材完全吻合政治战略要求，重点凸显马其顿中部地带城市的希腊因素。
发言人 | 庄宇
当代俄罗斯国家史观的“分裂”与“统一”
庄宇老师指出，19世纪中叶，以莫斯科大学历史系为中心形成了俄罗斯史学界的“国家学派”/“法律学派”。该学派主张国家是历史发展的主要动力，国家建设是俄国历史发展的根本动因。当代俄罗斯的国家史观主要体现在普京对历史的政策和观点之上。在俄国历史研究中，用“帝国”一词来描绘俄国的实际情况有所出入，更好的是将其理解为“强国”。“强国”指的是主权自主的强大国家，具体表现为中央集权、开拓边疆以及国际地位的提升。
在俄罗斯的国家历史书写过程之中，最难解决的问题，或者说存在最大争议观点的，主要集中在苏联存续的这段历史里。所有争议点都集中在1917年的十月革命——如何解释布尔什维克政权的合法性成为历史研究的难点。俄国历史教科书的编写与历史学的研究，其实处于一种分裂状态，且从苏联时期就已经显现。1917年革命之后，历史学科的研究和发展处于真空的状态，当时许多的史学家与政客开始撰写俄国史。托洛茨基于1931年编写出版了《俄国革命史》之后，斯大林认为从科学的布尔什维克视角研究党史非常有必要，于是在1938年出版了《联共（布）党史简明教程》。在《联共（布）党史简明教程》指导框架下，于1954年出版了《苏联通史》。
1980年代，苏联境内民族矛盾激化，政治上也开始分化。从80年代的下半期开始，史学界逐渐摆脱《联共（布）党史简明教程》的统一范式和框架。与此同时，这一时期大量西方学者的译著，开始被翻译到了苏联境内，各种观点并行交织。但大量欧美的研究成果坚持的是立场先行和观点先行的倾向，档案资料使用不足，缺乏科学的实证研究。大量欧美的研究被引入之后，导致了苏联历史学界的内部混乱，对苏联人及解体后的俄罗斯人造成了非常大的影响，不利于构建新的俄罗斯联邦的国家认同，更不利于俄罗斯国家建设。叶利钦政府并没有及时地对历史教科书的问题采取行之有效的引导，那么对于历史教科书的统一编写任务，就落到了普京政府之上。
普京执政之后，指导了俄罗斯历史教科书编写的总体方向。普京认为，历史书籍的问题首先是历史教学书籍的问题；其次，他认为历史教科书应当有促进社会团结、培养学生的爱国主义情感和公民觉悟的作用。2013年10月，普京第二次当选总统后，通过了《俄罗斯历史统一教科书新教学法总体构架》。随后，普京从17套教科书中选定了三套历史教科书，于2015年9月1日在全俄各地用于实践教学。这三套教科书将“二月革命”、“十月社会主义革命”统称为“俄国大革命”，旨在达成共识，防止历史的割裂，使历史成为连续史。其实可以看出，普京政府意将俄罗斯帝国历史、苏联历史和当代俄罗斯联邦历史串联起来。
在编写教材的过程之中，俄罗斯科学院世界史所和俄罗斯历史协会起到了非常重要的主导作用。历史协会的研究人员认为，“俄国大革命”是俄罗斯历史上根本性的转折，这个过程涉及社会生活的所有领域，但直到到今天，这次转折仍未能得到统一评价。另外，这一时期内，俄罗斯历史的很多问题仍未被研究发掘，或者说已经得到发掘但未得到客观认识。舒宾是俄罗斯科学院世界史所的研究人员，其主编的《俄国大革命的10个问题》对俄国大革命进行了阶段分期的介绍，所回答的十个重要且敏感的政治历史问题，为之后的俄罗斯历史教科书的编写奠定了框架，也回应了西方国家对于布尔什维克夺取政权的合法性的质疑。
发言人 | 昝涛
凯末尔时代土耳其官方历史教科书中的奥斯曼帝国
——以Tarih III为中心
历史教课书具有综合性的功能，它通过地图、文本、图像等形式表达立场，展现和塑造历史观。Tarih III是凯末尔时代官方主导编纂的高中历史教科书的第三卷，成书于20世纪30年代初，一直使用到40年代。土耳其共和国早期的官方历史教育，很重要的关切，就是关注对脚下这片土地的“历史主权”，以及处理领土大规模缩小的现代共和国与庞大的历史帝国的关系。
昝涛老师指出，以往学界关于土耳其共和国早期的官方历史教育的研究有两位重要的代表性学者。第一位学者是Büşra Ersanlı,仅就其关于共和国早期的奥斯曼帝国史书写的研究来说，就有如下特点：综合性强，几乎是关注这个时期奥斯曼帝国研究的史学史，未集中讨论官方史学；提出了一些前瞻性的观点，但论述较为单薄；未对Tarih III等重要文献进行文本和结构分析，仅有粗疏的概括，很多地方有较多遗漏。第二位是日本学者永田雄三教授，国内和国际学界对他了解很少，他的一篇日文论文更多地是关注种族主义和史前部分，对涉及奥斯曼历史的部分所提甚少；他关注了土耳其人反对西方史观的一面；此外，永田教授的研究还突出了“图兰主义”与日本的历史联系。
1917年奥斯曼帝国民族分布图
昝涛老师回顾了土耳其共和国早期土耳其官方历史教科书编纂的过程。在编写正式历史教材之前，首先被编写出的是指导教材书写的史纲，不过，因为错漏较多，未广泛发行。Tarih III，作为历史教材，有五个鲜明的特点。
第一，该教材中有明显的“土耳其化”色彩，所谓土耳其化，就是将奥斯曼帝国放在漫长的“突厥人”的历史发展过程中。
第二，具有鲜明的比较视野和世界史眼光，一方面讨论奥斯曼帝国的起源与发展，另一方面也会将其与同时代的欧洲史进行平行的比较（今天土耳其的高中历史教科书仍然有此特点）。
第三，教材特别突出了奥斯曼帝国的衰落，并将衰落的起点追溯到苏雷曼大帝后期，也就是16世纪后期，这就非常之早，谈奥斯曼帝国的衰落，其目的是为了证明其崩溃的历史必然性，与同时期的欧洲历史发展相比，奥斯曼帝国是落后的（奥斯曼帝国衰落论后被刘易斯所代表现代化范式的研究发扬，不过，如今已经被主流学界放弃）。
第四，对伊斯兰有矛盾心态，因为土耳其共和国是新的世俗国家，而奥斯曼帝国是伊斯兰政权，历史书写一方面难以否认奥斯曼帝国的伟大之处，但另一方面还需要将历史“土耳其化”，这其中关于奥斯曼帝国的伊斯兰特性就显得很难处理，不过，Tarih III也有使二者融合的倾向。
第五，特别强调为共和国的现实与实践服务，比如，在讨论哈里发制度的时候，非常明确地强调，哈里发称号被奥斯曼人使用的时候，就已经没有实质价值，一战期间对哈里发的利用，也没有发挥什么作用。这种写法，实际上是为1924年凯末尔党人废除哈里发制度进行辩护。
奥斯曼帝国博物馆旧照
后被改为伊斯坦布尔考古博物馆
发言人 | 董雨
独立后的土库曼斯坦对苏联时代的认知
——以《鲁赫纳玛》为例
董雨老师首先指出，近代以来土库曼斯坦的帝国记忆是一种作为被统治者的记忆。不同于通过光荣的历史记忆来凝聚民族的路径，土库曼斯坦是通过痛苦或耻辱的记忆来加强民族认同的。
作为政治概念的“土库曼斯坦”是20世纪20年代苏联在中亚进行民族识别和划界之后才出现的。苏联时期，土库曼苏维埃社会主义共和国是15个加盟共和国之一，土库曼族是它的主体民族，也是共和国的命名民族。土库曼苏联社会主义共和国在苏共的帮助指导下，进行了长期的民族国家建设工作，包括民族识别划界、扫盲、统一文字、无神论教育，还有新建大型基础设施，比如土库曼大运河（未果）、卡拉库姆大运河。可以说，苏联对土库曼斯坦的现代化建设发挥了重要作用，苏联时代不仅是现代土库曼斯坦国家边界形成的重要时期，而且也是土库曼民族建构的重要历史时期。
土库曼斯坦对苏联时代的认知，可以被视为中亚五国对待这段历史的一个代表。土库曼斯坦首任总统尼亚佐夫的著作讲话访谈成为考察该国官方对诸多问题态度的最重要依据。尼亚佐夫总统耗时5年创作的《鲁赫纳玛》是本研究的切入点，这本书集中体现了尼亚佐夫总统的历史观、外交思想，以及对国家未来的设计和民族建构的主张。《鲁赫纳玛》将土库曼历史划分为五个阶段，每个阶段都有对应的民族领袖和民族象征，但苏联时期则被单独摘出，未并入上述任何阶段。此外，这一时期既没有对应的精神领袖，也没有对应的民族象征，几乎成为土库曼历史上绝对黑暗的历史时期。这就是苏联时代在土库曼历史上的基本定位。
在苏联解体之后，中亚国家的经济发展和民众的生活水平都发生了严重倒退。在这个事实面前，不少土库曼人怀念苏联时代的稳定生活，他们认为苏联时代更好，独立只带来了贫穷。这些看法自然威胁到了独立国家的合法性。《鲁赫纳玛》对这种思潮做出了回应，反复强调苏联时期对土库曼斯坦带来的伤害与侵犯。除了公开批判以外，土库曼斯坦官方在淡化和否定苏联时代方面，还有一些非常隐蔽的做法，比如借盖新总统府的契机，将苏联时期土库曼卓越领袖的雕像拆掉。虽然古库曼斯坦官方对于苏联整体持否定态度，但对于卫国战争，土库曼斯坦的态度则比较正面。
董雨老师最后总结道，出于维护国家独立的合法性和重新建构族史、国史的需要，土库曼斯坦对苏联时代的意识形态采取了全盘否定的态度，淡化处理苏联时代土库曼苏维埃社会主义共和国的现代化建设成就。而对于发生在苏联时代，但又能抬高土库曼民族重要性、提高民族自豪感的历史事件，如参与第二次世界大战，为世界人民反法西斯战争作出贡献，则在保留纪念象征的基础上，越过作为当时政权单位的苏联，将土库曼民族与世界人民直接建立联系，目的仍是淡化苏联的正面形象，强化土库曼斯坦独立的必要性和合法性。
评议环节，田耕老师主要围绕新建政权对革命的处理进行评述。对于新修国史，各位报告者均指出将革命带来的变化放到历史延续中来，而非断裂地处理这一特点。上述提到的“俄罗斯革命”就是典型的例子。为了淡化革命内部的分析，将“二月革命”与“十月革命”统称为“俄罗斯革命”，这与对“法国大革命”的研究有些相似。如果将革命作为整体性研究，应该注意的是革命对于“国族性”的意义以及革命在何种程度上构成了连续性延伸而非断裂性发展。土耳其革命实际上也是长历史变革的最后一步，即“土耳其性”的上升。所谓的民族革命和国族革命，实则是内在于帝制时代长期历史的一步，并非在政变的那一刻才发生，而是长期内部特性的不断变化，这对于认识帝国非常重要。
论坛现场
陈侃理老师在评议中指出，从上述报告中看，旧式帝国瓦解之后建立的现代国家至少可以分为三种类型，一是旧帝国的统治民族以自身为主体建立的国家，比如俄罗斯、土耳其；二是旧帝国中人口占多数的非统治民族建立的国家，比如印度；三是旧帝国中处于被统治地位的少数民族建立的国家，比如希腊、土库曼斯坦。以上三类国家对旧帝国的态度以及对帝国记忆的历史书写，可以进行比较研究，分析书写中的矛盾及其解决方式，并且注意寻找非典型的中间形态，这样工作将很有价值。
